Po pierwsze, wyniki testów szkolnych nie mówią wszystkiego o dziecku; po drugie, nie mają takiego znaczenia, jakie ludzie im przypisują; i wreszcie po trzecie, testy nie są w stanie uchwycić tego, co jest naprawdę ważne w kontekście edukacji waszego dziecka – mówi Barbara Zurer Pearson, językoznawczyni, pracownik naukowy University of Massachussetts w Amherst w USA. Z autorką poradnika Jak wychować dziecko dwujęzyczne (Media Rodzina 2013) rozmawiają Zofia Wodniecka i Karol Chlipalski.
Dlaczego testy są takie ważne w dzisiejszym szkolnictwie?
Dawno temu na Uniwersytecie w Miami przeprowadziłam badanie – zostało ono opublikowane w 1993 roku. Jego celem była odpowiedź na pytanie, czy testy mają inną wartość w przypadku osób dwujęzycznych niż w przypadku jednojęzycznych. Czy informacja, jaką na podstawie tych testów otrzymują uczelnie na temat uczniów jedno- i dwujęzycznych jest taka sama? Aby odpowiedzieć na to pytanie użyłam danych, którymi uniwersytet w Miami już dysponował. I niemal cały projekt się rozleciał i to na samym początku – z jednego powodu: okazało się, że testy nie mówią niemal nic, nawet na temat uczniów jednojęzycznych! Te testy generalnie służą rekrutacji na studia i powinny dać uczelni informację na temat potencjału przyszłego studenta – tego, jak będzie sobie on radzić na studiach. Powinny na przykład pomóc przewidzieć, jakie stopnie będzie otrzymywał dany student na końcu pierwszego roku, albo ile przedmiotów wybierze w trakcie studiów, a także jakie będzie miał stopnie na koniec czteroletniego programu studiów. Okazało się, że „diagnoza” ta (zdolność do przewidywania) sprawdza się jedynie w 5 proc. w części odnoszącej się do języka i w około 8 proc. w przypadku matematyki. A to oznacza, że testy w ogóle są w bardzo nikłym stopniu wiarygodne. Dane, o których wspominam, pochodzą od organizacji edukacyjnej ETS (amerykańska organizacja non-profit zajmująca się m.in. opracowywaniem testów) i można je znaleźć w ich materiałach. Wyciągnęłam z tych badań następujący wniosek: gdyby uniwersytety płaciły za te informacje, bardzo szybko doszły do wniosku, że ich pozyskiwanie nie ma sensu.
Ale nie płacą…
Uniwersytety nie płacą, bo student płaci, ale on przecież nie może zaprotestować – nie może powiedzieć, że z testy są do niczego, że nie wnoszą żadnej wiarygodnej informacji. Spójrzmy na ten problem z nieco innej perspektywy – jaki uczeń ma szanse bardziej sprawdzić się jako dobry student? Ten, który dostawał dobre stopnie w jakimś dłuższym okresie, ale nie poszedł mu test końcowy, czy ktoś, kto pewnego popołudnia napisał nieźle test, a w szkole miał marne stopnie? W którym z tych dwóch studentów pokładalibyście większe nadzieje?
A więc dlaczego w USA, a także w wielu innych krajach, testy wypierają inne metody oceny uczniów i studentów?
Testy były świetnym pomysłem wtedy, kiedy się pojawiły tzn. zaraz po II wojnie światowej. Mówiło się wtedy, że jeśli ktoś nie miał szczęścia chodzić do dobrej szkoły, będzie oceniany w sposób niezależny od tego, co dała mu szkoła. Ale później okazało się, że testy stały się wielką barierą. Jak powiedziałam, nie są w żaden sposób wiarygodne, nie dostarczają szkołom i uniwersytetom informacji, których te potrzebują. Ich stosowanie przypomina szukanie kluczy wyłącznie w tym miejscu, gdzie pada światło. – Czy tam je zgubiłam? – Nie, ale tam jest jasno i najłatwiej ich szukać (śmiech). A to wszystko dlatego, że testy są poręczne, wyniki można przedstawić w postaci liczb.
A jest szansa, że to się będzie zmieniało?
Nie sądzę. Jest coraz gorzej. Ale prawdą jest, że jeśli uczeń jest dobrze przygotowany, umie się uczyć, test mu nie zaszkodzi. Problem jednak polega na tym też, że można się nauczyć zdawać testy. Ta umiejętność w późniejszym życiu nie pomaga. Trzeba się nauczyć czytać, uczyć, itd.
Czy to znaczy, że umiejętność zdawania testów może być niezależna od wiedzy, która ma być sprawdzana?
Absolutnie, można nie mieć wiedzy i dobrze zdawać testy i odwrotnie – mieć wiedzę, ale nie umieć zdawać testów. Jest na ten temat wiele literatury.
A jak wypadały w tych testach osoby dwujęzyczne?
Generalnie stwierdziliśmy, że osoby dwujęzyczne nie musiały mieć wysokiego wyniku z testu, aby otrzymać później wysoką średnią ocen na studiach. Również osoby, które w testach szkolnych otrzymywały niższą ocenę, miały szanse dobrze wypaść na studiach. Co ciekawe, w przypadku jednojęzycznych, wynik osiągnięty w części testu sprawdzającej słownictwo koreluje z ogólną oceną z testu. Tej zależności nie zaobserwowaliśmy natomiast u dwujęzycznych. A z tego wynika, że nie można kierować się bogactwem słownictwa oceniając wiedzę ogólną. Wszystko to wskazuje, że tak naprawdę testy mierzą coś innego u osób jedno- i dwujęzycznych. Jeden rodzaj testu nie wystarczy, aby dowiedzieć się podobnych rzeczy na temat tych dwóch grup.
Nasz syn ma 7 lat. Od niedawna chodzi do szkoły amerykańskiej, ale jego językiem ojczystym jest polski. Zakładając, że zostałby dłużej w USA i kontynuował edukację w języku angielskim, prędzej czy później zetknie się z wieloma testami. Spodziewamy się, ze pewnie zawsze będzie nieco z tyłu za dziećmi, które urodziły się i wychowały w tym kraju. Co czyni go słabszym w kontekście testów?
Testy mają kilka cech charakterystycznych. Po pierwsze, są znormalizowane, co oznacza m.in., że niekoniecznie testują to, z czym dokładnie zetknął się uczeń. Po drugie, atmosfera, jaka im towarzyszy jest stresująca. Jeśli więc ktoś boi się, że nie wypadnie najlepiej, w istocie nie pójdzie mu najlepiej, w psychologii nazywa się to zagrożeniem stereotypizacją albo samospełniającym się proroctwem. Ale najważniejszym problemem jest według mnie czas. Ktoś, kto włada dwoma językami, ma w umyśle większą „przestrzeń problemu” do przeszukania – więcej musi spędzić czasu przeszukując to, co ma w głowie, bo ma większą wiedzę. Pośpiech będzie działał na jego niekorzyść.
Kolejnym problemem, z którym są skonfrontowane dzieci dwujęzyczne, polega na tym, że zasób słów, jakim dysponują, jest podzielony pomiędzy dwa języki. Im będą starsze, tym w większym stopniu ich słownictwo w obu językach będzie się pokrywało. W przypadku jednak dzieci w wieku waszego syna jednak bywa tak, że wiedzą one pewne rzeczy w jednym języku, a inne w drugim; może się tak zdarzyć, że akurat będzie znał odpowiedź na konkretne pytanie po polsku, a po angielsku nie. Gdy czas pisania testu się skończy, okaże się, że nie odpowiedział na jakieś pytanie, a przecież znał odpowiedź.
Rodzice dzieci dwujęzycznych powinni więc pamiętać, że testy to nie jedyna okazja, kiedy ich dzieci mają szansę zabłysnąć. Powinni więc kierować się pasjami dziecka, pozwolić mu uczyć się rzeczy, które są dla niego ważne, a wtedy wszystko się ułoży. Jako rodzice powinniście wiedzieć, że, po pierwsze, wyniki testów nie mówią wszystkiego o dziecku; po drugie, nie mają takiego znaczenia, jakie ludzie im przypisują; i wreszcie, po trzecie, nie są w stanie uchwycić tego, co jest naprawdę ważne w kontekście prawdziwej edukacji waszego dziecka.
Czy aby wszystko to, co pani powiedziała, nie powinno być argumentem przeciwko wychowaniu dwujęzycznemu?
W sytuacji, gdy tak wiele osób na tym świecie jest dwujęzycznych, standard wyznaczany przez jednojęzyczność po prostu się nie utrzyma. Jednojęzyczni często mają okazję odpowiadać na pytania, na które znają odpowiedzi, więc wychodzi na to, że błyszczą. Ale jeśli zada się im pytanie wymagające szerszego spojrzenia, nie wypadną już tak dobrze.
Czy jest coś, co mogliby zrobić nauczyciele mający w klasie dzieci z różnych części świata, aby zminimalizować znaczenie testów.
Nauczyciele powinni wiedzieć, że dzieci są różne, w inny sposób się uczą, i nie dotyczy to tylko kwestii językowych. Są dzieci, które najlepiej uczą się ustnie, inne nie zapamiętają, jeśli czegoś nie zobaczą napisanego. Zdecydowanie, uczą się najlepiej poprzez różnorodne aktywności. Rodzice i nauczyciele powinni o tym pamiętać. Lekcje powinny zapewnić różnorodność sposobów nauczania, dzieci powinny mieć okazję, aby pokazać, co wiedzą, a także powinny się czuć swobodnie pytając o to, czego nie wiedzą.
Czy nauczyciele w USA są w jakikolwiek sposób przygotowywani do tego, że mają w swoich klasach dzieci z różnych części świata?
Lepiej, żebym nie odpowiadała na to pytanie (śmiech).
Tymczasem, jak pani napisała w swojej książce, nauczyciele rozmawiają z rodzicami często z pozycji autorytetu.
Rzeczywiście, autorytet jest związany z rolą nauczyciela, ale to nie znaczy, że nauczyciel zawsze wie o czym mówi. Pediatrzy zresztą często też nie, co im nie przeszkadza pouczać wszystkich wkoło (śmiech). Mają potrzebę wygłaszania opinii, które sami uważają za fakty, choć nie mają one żadnych podstaw naukowych. Nauczyciele są jednak w dużym stopniu świadomi, że nie wiedzą wystarczająco dużo na temat tego, jak dzieci uczą się języka, jak fakt przyswajania sobie dwóch języków wpływa na ich postępy w szkole. To jest okazja do nauki zarówno dla dzieci i rodziców, jak i dla nauczycieli. Jeśli więc każda z tych stron była nastawiona na współpracę, a nie chciała narzucać swojego zdania, byłoby wspaniale.
Czy jest jakiś przedmiot w szkole, dziedzina wiedzy, która jest szczególnie trudna dla dwujęzycznych dzieci? Może matematyka?
Nie sądzę, aby była to matematyka. Jedną z rzeczy, na które chcieliśmy uwrażliwić rodziców, jest to, że wszystkim się wydaje, że terminologia matematyczna jest sucha i jednoznaczna. Mówię „dwa” i to znaczy „dwa”. Nie „trzy” tylko właśnie „dwa”! Jak się jednak okazuje – wielokrotnie „dwa” znaczy „co najmniej dwa”, a wtedy odpowiedź „trzy” też może być całkowicie poprawna. Moim zdaniem, bez względu na to, czy będzie to w kontekście jedno- czy dwujęzyczności, ludzie będą automatycznie rozumieć różne rzeczy na różne sposoby, i to często – nie zdając sobie z tego sprawy. Na pewno widzieliście kiedyś takie figury/obrazki wieloznaczne, na które patrząc widzimy np. staruszkę, a jak popatrzymy inaczej to na tym samym obrazku zobaczymy piękną kobietę. Z tym, że gdy już raz zobaczymy jedną z nich, trudniej będzie nam zauważyć tę drugą.
Podobnie jest z liczbami – kiedy wymieniając jakąś liczbę mamy na myśli „co najmniej” jej wartość, a kiedy – „nie więcej” niż wynosi jej wartość. W jednym z moich artykułów posłużyłam się takim oto przykładem, który znalazłam w jakimś teście. Było w nim takie polecenie: „podaj co najmniej trzy przykłady”. W kluczu, czyli, karcie z odpowiedziami, były podane dwie różne punktacje – dla trzech i czterech przykładów. Za podanie trzech poprawnych przykładów uzyskiwało się mniej punktów niż za cztery. Dla mnie „ podaj co najmniej trzy przykłady” znaczy „co najmniej trzy”. Ale może też znaczyć, że trzy przykłady wystarczą, albo że preferowana będzie większa liczba odpowiedzi. To jest kwestia konwencji. Pragmatykę języka, czyli to jak słowa są używane, trzeba wyczuć. Nie wiemy dotąd, jak trudne jest intuicyjne pojęcie tego wszystkiego przez dzieci. Matematyka jest uniwersalna zarówno dla tych dzieci, które znają język, jak i tych, które się go dopiero uczą. Często dzieci, które przyjeżdżają z innych kultur, lepiej sobie z nią radzą, bo wcześniej uczyły się matematyki w lepszy sposób (śmiech). To, co w matematyce może być trudne dla dzieci dwujęzycznych to zadania tekstowe – bo bardzo często mają w sobie dużą dozę wieloznaczności kulturowej i językowej. Dlatego tak ważne jest, żebyśmy wszyscy mieli w sobie wystarczająco dużo elastyczności, żeby być tych wszystkich ograniczeń świadomi.
Wyobraźmy sobie, że ma pani przeprowadzić test dla osób jednojęzycznych i dwujęzycznych, jakich błędów należałoby się ustrzec na kolejnych etapach tej pracy: projektowania, przeprowadzania oraz interpretacji?
Gdy rozmawialiśmy z nauczycielami matematyki i opowiadaliśmy im o tej niejasności, której wspominałam przed chwili, odpowiadali: „nie, w naszym przypadku nie ma miejsca na niejasności, my zawsze wyrażamy się w sposób precyzyjny”. Otóż język zawsze oddaje przybliżony sens, nigdy nie jest jednoznaczny. Zawsze będzie miejsce na mylną interpretację. I nie jest to problem natury językowej, tylko kulturowej. Gdybym projektowała test, który byłby przeznaczony dla osób jedno- i dwujęzycznych, na pewno postarałabym się uprościć słownictwo, struktury gramatyczne. Dałabym tym osobom także możliwość zadawania pytań, aby mogli wyprostować wszelkie niejasności, aby zarówno uczniowie, jak i nauczyciele wiedzieli, że istnieje więcej niż jeden sposób rozumienia.
A w momencie przeprowadzania testu?
Więcej czasu.
A na etapie interpretacji?
Oceny cząstkowe (śmiech). Istnieje taka seria testów w amerykańskich szkołach średnich AP (advanced placement test), która ma bardzo rozbudowaną skalę ocen odnoszącą się do ocen cząstkowych. Tak zbudowane testy pozwalają dzieciom wyjaśniać swoje odpowiedzi i to jest świetne. W edukacji – zarówno jedno- jak i dwujęzycznych – ważne by uczniowie nie byli zmuszani do podania „jedynej dobrej” odpowiedzi, ale aby wzmacniać i doceniać, że dany problem można rozwiązać na wiele sposobów.
Dziękujemy za rozmowę.
Więcej na temat testów: Testy z innej bajki
Serwis „Wszystko o dwujęzyczności” jest dostępny na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa 3.0 Polska. Pewne prawa zastrzeżone na rzecz Uniwersytetu Warszawskiego. Utwór powstał w ramach projektu finansowanego w ramach konkursu „Współpraca z Polonią i Polakami za granicą w 2015 r.“ realizowanego za pośrednictwem MSZ w roku 2015. Zezwala się na dowolne wykorzystanie utworu, pod warunkiem zachowania ww. informacji, w tym informacji o stosowanej licencji, o posiadaczach praw oraz o konkursie „Współpraca z Polonią i Polakami za granicą w 2015 r.”.
