Nadrzędnym celem jest to, żeby dzieci potrafiły mówić nie tylko o tym, co dzieje się w domu, lecz żeby umiały rozmawiać o otaczającym ich świecie – o nauczaniu języka polskiego dzieci polskich za granicą, a także o nowym podręczniku, który uwzględni ich potrzeby, z Anną Seretny, kierownikiem studiów podyplomowych kształcących nauczycieli języka polskiego jako obcego na Uniwersytecie Jagiellońskim rozmawia Joanna Durlik.
Jak widzi Pani rolę szkół polskich za granicą w rozwijaniu i podtrzymywaniu znajomości języka polskiego? Na ile rola ta rzeczywiście jest obecnie realizowana?
Myślę, że szkoła jest ogromnie ważna i jestem wielkim orędownikiem tego, by dzieci na emigracji, jeśli to tylko możliwe, uczęszczały na zajęcia do „szkół polskich uzupełniających” czy „polskich szkół etnicznych”. Chciałabym tu zaznaczyć, że budzi się we mnie sprzeciw, gdy placówki te nazywane są szkółkami polonijnymi lub sobotnimi. Myślę, że nikt przy zdrowych zmysłach nie nazwałby szkoły oferującej pięć godzin zajęć językowych tygodniowo „szkółką”, a w ten sposób polskie szkoły etniczne są niekiedy nazywane. W słowie „szkółka” jest coś deprecjonującego. Mówiąc tak, nie traktuje się ich poważnie, a to duży błąd.
Szkoda, że rodzice na emigracji często rezygnują z wysyłania dzieci do polskiej szkoły. Powodów jest wiele. Często słyszy się: przeprowadziliśmy się do nowego kraju, dzieci muszą się teraz nauczyć języka miejscowego. Jeśli będą chodzić do polskiej szkoły, to ten proces będzie przebiegał wolniej i ze szkodą dla nich. Będą mieć mniej niż ich rówieśnicy czasu na zabawę, bo będą musiały się uczyć nawet w sobotę. Nie są to argumenty do końca przekonujące, choć zapewne wypływające z troski o dobro dzieci. Chciałabym więc w tym miejscu wspomnieć o tym, że z badań, które przeprowadziłyśmy z prof. Ewą Lipińską, wynika, że dzieci chętnie chodzą do polskich szkół i chętnie uczą się języka, historii, kultury. Co więcej, spotykają tam podobnych sobie rówieśników, podobnych, bo też polskich. Widzą wtedy, że w swojej polskości nie są same. Ich inność, której mogą doświadczać w szkole kraju osiedlenia, staje się wspólna, a jeśli jest wspólna, to przestaje być ciężarem. Warto o tym pamiętać. Wracając jednak do rodziców. Wydaje się, że poza troską o dzieci, oni sami nie zawsze są gotowi, by zapisać je do szkoły i podjąć to wyzwanie, bo to jest i obowiązek, i wyzwanie. Trzeba je przecież, zwłaszcza kiedy są małe, co sobotę do szkoły zawieźć i odebrać, niekiedy pomóc im w lekcjach. Ale ten wysiłek się opłaca, przynosi prawdziwe korzyści.
Dlaczego?
Rodzice często nie uświadamiają sobie tego, że język pełni dwie funkcje: pragmatyczną i poznawczą. Z jednej strony jest bowiem narzędziem komunikacji, dzięki któremu możemy nawiązywać kontakt z otoczeniem, porozumiewać się z nim, z drugiej, zaś narzędziem poznania – za jego pomocą poznajemy przecież świat. Jeśli więc rodzice rozmawiają z dziećmi po polsku, to umożliwiają im poznanie polszczyzny jako narzędzia codziennej komunikacji, pokazują im, kim są, jakie są ich korzenie. Rodzice powinni jednak rozmawiać z dziećmi po polsku nie tylko po to, by podtrzymać znajomość polszczyzny, lecz także po to, by być emocjonalnie wiarygodni. Nie wyobrażam sobie wyrażania uczuć i emocji – żalu, radości, tkliwości, w obcym dla siebie języku, chyba że ktoś jest niemal absolutnie dwujęzyczny. Zakres komunikacji domowej jest zazwyczaj stosunkowo wąski: rozmawiamy o tym, jaka jest pogoda, co jemy, gdzie pójdziemy, jakie zakupy zrobimy, gdzie pojedziemy na wycieczkę. Kręgi tematyczne są dość nieliczne, a zasób słownictwa ograniczony – z badań Haliny Zgółkowej wynika, że do codziennej komunikacji potrzebujemy tylko około 2000 wyrazów, w pamięci zaś mamy ich dziesiątki tysięcy. To poszerzenie horyzontów językowych, poznawanie świata na obczyźnie w języku polskim może dokonać się właśnie w szkole etnicznej. Tam, razem z rówieśnikami, można nauczyć się nazywać przedmioty, mówić o rzeczach, zjawiskach należących i do otaczającej rzeczywistości, i do tej abstrakcyjnej, która nie jest dostępna bezpośredniemu poznaniu. To właśnie w szkole dzieci uczą się na przykład, że w lesie rosną nie tylko choinki. Mówię to, sięgając do własnych doświadczeń. Moja mała siostrzenica wychowuje się we Francji. Kiedyś byłyśmy na spacerze w lesie i okazało się, że dla niej wszystkie drzewa, które miały igły, to były choinki. Już wie, jak niektóre z nich nazywają się po francusku, ale po polsku jeszcze nie. Na razie zaczęłyśmy od sosny. Reszty dowie się, jak pójdzie do polskiej szkoły.
Współtworzy Pani podręcznik do nauki języka polskiego dla osób polskiego pochodzenia, mieszkających za granicą. Dlaczego materiały do nauki języka polskiego dla tych osób muszą być inne niż dla polskich dzieci i młodzieży w Polsce?
Podręcznik przygotowujemy wspólnie z moją koleżanką, prof. Ewą Lipińską, z którą od lat badamy problem nauczania języka polskiego – nie jako języka obcego, ale jako odziedziczonego. Termin, ten w polskojęzycznej literaturze jest jeszcze rzadko używany, a stanowi odpowiednik angielskiego pojęcia heritage language (przyp. red.: redakcja dwujęzycznosc.info wspiera tłumaczenie tego terminu jako „język dziedzictwa”). Język odziedziczony jest kodem dość specyficznym: nie jest dla jego użytkowników ani językiem ojczystym sensu stricto, ani językiem obcym w tradycyjnym rozumieniu tego określenia – piszemy o tym szeroko w naszej książce Między językiem ojczystym a obcym. Dlatego też materiały dydaktyczne dla takich odbiorców muszą uwzględniać ową podwójność i to usytuowanie „pomiędzy”. Nauczając dzieci polskich emigrantów za granicą, nie zawsze da się korzystać, z podręczników polskich, dlatego, że one są pisane z myślą o innych odbiorcach, o odbiorcach, których kompetencja językowa wymaga raczej doskonalenia niż kształtowania. Dzieci wychowywane na emigracji też znają polski, to prawda, czasem posługują się nim bardzo sprawnie, lecz ich język rzadko bywa kodem w pełni rozwiniętym. Znają zdecydowanie mniej słów, mają spore problemy z czytaniem, pisaniem, w tym z ortografią, z użyciem poprawnych struktur gramatycznych. Ich możliwości są więc inne niż ich polskojęzycznych rówieśników w Polsce. Jako uczący się różnią się one także zasadniczo od obcokrajowców, którzy mozolnie poznają język od podstaw. U dzieci na emigracji systemu najczęściej budować od podstaw nie trzeba, lecz należy go umacniać, bo inaczej, jak pisał w swojej książce Język w zagrożeniu prof. Roman Laskowski, pod wpływem języka kraju osiedlenia dochodzi do jego rozchwiania i wówczas, choć mówią one dość płynnie, to ich język jest bardzo nieporadny, często pełen kalek, wtrętów obcojęzycznych, źle odmienianych, źle używanych słów.
Jak wygląda podręcznik do nauki języka obcego, wszyscy wiemy: najpierw uczymy się, jak się przedstawiać, nazywamy podstawowe obiekty z otoczenia. A jak wygląda podręcznik do nauki języka polskiego jako języka dziedzictwa?
W tym momencie pracujemy nad podręcznikiem dla młodzieży w wieku gimnazjalno-licealnym. Dlaczego zaczęłyśmy od takiej grupy wiekowej? Obie do tej pory zajmowałyśmy się przede wszystkim uczeniem języka polskiego młodych dorosłych i to dla nich przygotowywałyśmy materiały. Nastolatkowie to grupa „sąsiednia”, przyszli studenci. Pomyślałyśmy wiec, że warto spróbować napisać podręcznik właśnie dla nich, z myślą o ich potrzebach, które, jak już wspomniałam, są specyficzne, o czym się niekiedy zapomina.
Czy takim dzieciom każe się w szkole robić skomplikowane ćwiczenia z rozbioru gramatycznego?
Mam nadzieję, że nie, ale na przykład muszą czytać i omawiać lektury, z którymi nie zawsze radzą sobie ich rówieśnicy w Polsce, pomimo że w polszczyźnie zanurzeni są cały czas. Język dzieci polskich na emigracji rozwija się zaś z dużo mniejszą intensywnością. Co więcej, dzieci te, powinny umieć mówić przede wszystkim o rzeczywistości, która je otacza, czyli tej angielskiej, amerykańskiej, francuskiej. Z badań J.S. Lee, która zajmuje się koreańskim w USA, czyli językiem koreańskim jako odziedziczonym, wynika, że młodzi Amerykanie pochodzenia koreańskiego, chcą poznawać swój język nie tylko po to, by sprawniej porozumiewać się z bliskimi, lecz by móc z nimi rozmawiać o swoich problemach, o swoim kraju, czyli USA, o tym, co ich dotyczy, czyli o rzeczywistości amerykańskiej, a nie koreańskiej, która jest im kompletnie nieznana. Dla wielu polskich dzieci mieszkających w odległych miejscach, np. w Kanadzie, Australii lub nawet USA jest podobnie. Podręczniki dla użytkowników języka odziedziczonego muszą to uwzględniać.
I podręcznik Pań będzie odpowiedzią na te potrzeby?
Mamy nadzieję, że tak, przy czym chciałabym zaznaczyć, że nie chcemy w nim rezygnować z przybliżania młodym ludziom spuścizny kulturowej, pragniemy raczej pokazywać jej wartość w odniesieniu do teraźniejszości. W podręczniku realizujemy koncepcję nauczania języka przez literaturę oraz literatury przez język opracowaną przez nas na potrzeby szkolnictwa polonijnego. W koncepcji tej rozwijane są wszystkie sprawności i podsystemy języka, zwłaszcza zaś te, które dla użytkowników języka odziedziczonego są deficytowe (np. pisanie, kompetencja leksykalna).
Jakie treści znajdą się wobec tego w Pań podręczniku?
Tak naprawdę wychodzimy od szeroko rozumianych tekstów kultury. Będą więc i fragmenty Balladyny Słowackiego i II cz. Dziadów Mickiewicza. Uważamy, że teksty kultury są ważne, pozwalają dzieciom lepiej poznać ich korzenie. Zdaniem psychologów, dzieci znające dobrze język i kulturę kraju pochodzenia czują się pewniej i bezpieczniej pod względem własnej tożsamości i przynależności. Kiedy jednak mówimy na przykład o Dziadach, to pokazujemy je w kontekście współczesnym. Stary obrzęd staje się więc pretekstem do tego, aby mówić o tym, jak w różnych kulturach pamięta się o zmarłych. A więc Dziady – tak, ale po to, żeby mówić o współczesności.
I zestawiają Panie Dziady z Halloween?
Na przykład, choć nie wyłącznie z Halloween, bo to tylko jeden ze sposobów myślenia o zmarłych. Ponadto sam tekst oryginału – i to też jest bardzo ważne – traktujemy jako narzędzie kształcenia językowego, a nie nabywania kompetencji literackiej. W drugiej części dramatu mówi się o tym, że za wyrządzone krzywdy trzeba zapłacić. Przy tej okazji uczymy więc różnych sposobów wyrażania emocji w języku; jeśli się na kogoś gniewasz, to jak mu to powiesz; jeśli ktoś sprawił ci radość/smutek, to jak, za pomocą języka, pokażesz mu, jak bardzo się cieszysz/martwisz. A jednocześnie mamy Dziady, Mickiewicza, romantyzm – pigułka wiedzy kulturowej także zostaje przemycona. Nadrzędnym celem jest dla nas jednak budowanie kompetencji językowej, by dzieci potrafiły mówić nie tylko o tym, co dzieje się w domu, ale żeby umiały rozmawiać o swoich problemach, o otaczającym ich świecie. Rodzice często skarżą się, że ich pociechy nie chcą rozmawiać z nimi mówić po polsku o tym, co było w szkole, o swoich rówieśnikach. Często powodem jest zaś nie tyle niechęć do polszczyzny, ile zbyt mały, „domowy” zasób słów. Jak bowiem dziecko ma odpowiedzieć na pytanie Co było dzisiaj na matematyce?, jeśli nie wie, jak nazywa się po polsku nowo poznany przyrząd, np. kątomierz lub cyrkiel. Rodzice muszą więc nie tylko umiejętnie zadawać pytania, lecz też „podrzucać” dzieciom słowa, właśnie po to, żeby język stawał się coraz bardziej giętkim narzędziem komunikacji, umożliwiającym porozumiewanie się we wszystkich sferach życia. W osiągnięciu tego celu bardzo pomocna może być polska szkoła, prawda?
Na zakończenie rozmowy znów dochodzimy zatem do roli szkoły w utrzymaniu u dzieci języka polskiego i umożliwieniu im w pełni dwujęzycznego rozwoju.
Dwujęzyczność jest darem, którym na emigracji możemy dzieciom po prostu dać, mówiąc do nich w domu po polsku. By jednak mogły one rozwinąć oba języki na wysokim poziomie potrzebna jest szkoła. Tam bowiem mogą poznać świat w języku polskim. Nie umożliwiając im nauki w polskiej szkole, ograniczamy ich rozwój językowy.
Bardzo dziękuję za rozmowę.
Dr hab. Anna Seretny – anglistka z wykształcenia, adiunkt w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie Uniwersytetu Jagiellońskiego; autorka i współautorka podręczników do nauki języka oraz publikacji z zakresu glottodydaktyki polonistycznej. Jej zainteresowania badawcze koncentrują się wokół zagadnień związanych z kształtowaniem kompetencji leksykalnej uczących się.
